راهبرد و روشهاي يادگيري در كودكان عقب مانده ذهني

مقدمه

تعليم و تربيت در هر جامعه منعكس كننده ديدگاه‌هاي كلي آن جامعه در مورد انسان و نشانگر فلسفه سياسي و اجتماعي آن است. به عنوان يك اصل اساسي همه كودكان اعم از عادي، نابينا و ناشنوا و با هر نوع مشكلي و محدوديت در ظرفيت‌هاي لازم براي يادگيري داراي حق برخورداري از فرصت‌هاي يادگيري و آموزش مي‌باشند كه اين فرصت‌ها مي‌تواند بصورت آموزش عادي و رسمي يا آموزش خاص و ويژه باشد.

تاريخچه و فلسفه تعليم و تربيت كودكان استثنايي

بصورت تاريخي سه مرحله در ديدگاه‌ها نسبت به معلوليت كودكان وجود داشته است. نخست دوران قبل از ميلاد مسيح كه كودكان معلول مورد اذيت و آزار قرار مي‌گرفتند و مورد تهديد و نابودي بودند براي مثال اسپارت‌ها كودكان معلول و دچار مشكل را در بدو تولد از بين مي‌بردند. دوم: در دوران مسيحيت و پس از آن كه اين كودكان تنها مورد حمايت و مراقبت بودند و بالاخره سالهاي اخير كه حركات بسياري در مورد آموزش و يكپارچگي آنها با جامعه تا بالاترين حد ممكن صورت گرفته و اين يكپارچگي از زمينه‌هاي تعليم و تربيت بصورت يكپارچگي با همسالان عادي و رشد ظرفيت‌ها بوده است. قبل از سالهاي 1800 فعاليت چنداني در زمينه آموزش ويژه صورت نگرفته است و در دهه‌هاي نخستين قرن 19 توسط بزرگاني چون ساموئل گريدلي‌ها و دورتياريكس و سه حركاتي چون ايجاد مدارس شبانه روزي براي معلولين ايجاد شد. اين مدارس علاوه بر نقش حمايتي نقشي آموزشي هم داشتند ولي بعد حمايتي آنها قوي‌تر بوده است.

مدل‌هاي نظري و روش‌ها در تعليم و تربيت

مدل‌هاي نظري موثر بر تعليم و تربيت ويژه شامل مدل پزشكي، رشدي، رفتاري، شناختي، انسانگرا و اكولوژيك مي‌باشد كه داراي اثر بسيار بر روشها و راهبردهاي آموزشي تعليم و تربيت ويژه هستند. قابل ذكر است كه روشهاي مربوط به اين مدل‌ها هركدام نقاط قوت و ضعف خاص خود را دارا هستند و مي‌توان از آنها براي اهداف متفاوت بهره جست اما در ميان آنها بهترين وجود ندارد و معلم بايد ضمن استفاده از اين طيف وسيع به بررسي و ارزيابي نقادانه آنها پرداخته و سعي در ابداع روشهاي جديد متناسب با اين زمينه نمايد. مي‌توان گفت كه مدل‌هاي نظري به يك سري اصول و روشها و در نهايت راهبردها و رويه‌ها منتهي مي‌گردد كه اين رابطه جهت تعاملي و دوسويه دارد.

   منظور از مدل نظري مجموع ايده‌ها يا قضاياي صوري است كه به منظور راهبري و تصميم‌گيري عملي مورد استفاده قرار مي‌گيرد. براي مثال اغلب نظريه‌هاي تعليم و تربيت ويژه بر پايه مدل‌هاي روانشناختي يادگيري پاگرفته است كه از ميان آنها مي‌توان به نظريه يادگيري عامل اسكينر اشاره نمود. در سطح دوم اصول قرار دارد. اصول مشتقاتي از مدل نظري است و تعميم‌هايي است كه به مثابه رهنمود عمل به كار ميرود. براي مثال اين حكم كه معلم بايد در جريان يادگيري و آموزش ويژه پس از هر كوشش در يك تكليف يادگيري بازخورد (feed back) فراهم آورد يك اصل آموزشي است. سطح سوم شامل روش‌ها و طرح‌ها(plan)  آموزش مشتق از اصول و نظريه است كه به منظور سازماندهي كار در كلاس بكار ميرود. طرح‌ها فرآيندهايي هستند كه نظم اجراي توالي عمليات را كنترل مي‌كنند و روشها متوجه رويه‌هاي گام به گام لازم براي آموزش هستند. آخرين سطح راهبردها و رويه‌ها است كه شامل روش‌هاي جزئي مانند عمليات آموزش بسيار ويژه مي‌باشد و به منظور افزايش و نيل به اهداف خاص مورد استفاده قرار مي‌گيرد. رويه‌ها عبارتند از بخش‌هاي منفرد يك راهبرد و شامل مراحل يا گام‌هاي لازم براي حمايت از نيل به اهداف ويژه و حفظ آن هستند.

مدل‌هاي نظري و روش‌هاي تعليم و تربيت ويژه

1ـ مدل پزشكي: اين مدل مشكلات يادگيري را ناشي از برخي اختلالات و بيماري‌هاي عضوي مي‌داند. بدكاري‌هاي نورولوژيك و عصب شناختي، مشكلات بيولوژيك و عوامل ژنتيك علل اوليه شرايط معلول ساز تلقي مي‌گردد. عوامل محيطي نيز در اينجا سهيم است. معتقدين به اين رويكرد به ارتباطي منظم بين پرسنل تربيتي و پزشكي در باب ـ شيوه‌هاي تربيتي و آموزش ويژه اعتقاد دارند و فرض مي‌كنند كه تشخيص اختلالات جسماني عصب شناختي ـ و بيولوژيك بايستي مقدم بر مداخله در موقعيت‌هاي تربيتي باشد. در اينجا هر نوع توصيه تربيتي مبتني بر ـ اطلاعات حاصل از تشخيص اوليه پزشكي به عنوان يك عامل اصلي است. اين مدل تأثير قاطعي بر ـ روشهاي فرآيند آموزي (pracess training method)  داشته است. اين روشها بر ديدگاه روان شناختي ـ زيست شناختي استوار بوده و بر رويه‌هاي آموزشي كه موجب تحريك حسي و سازماندهي ـ ادراكي مناسب گردد تاكيد دارد و بر تشخيص پزشكي و ارزيابي عصب شناختي و نورولوژيك قبل از تصميم گيري براي برنامه‌هاي تربيتي تاكيد مي‌نمايد.

2ـ مدل رشدي: اين مدل بر عوامل رشد بيولوژيك استوار است كه بر رشد شناختي و اجتماعي كودك تأثير گذار است. بر اساس اين مدل همه كودكان در جريان پيشرفت به سوي رشد (maturation)  از مراحل رشدي معيني عبور مي‌نمايند. اين ديدگاه ضمن پذيرش نقش عوامل محيطي بر رشد، اثر آنها را كمتر از عوامل بيولوژيك مي‌داند. در اين ديدگاه مراحل رشد يعني ادوار معيني كه در همة الگوهاي رشد مشاهده مي‌شوند و فرض بر آن است كه دانش‌آموزان داراي نياز ويژه از همان مراحلي كه ساير كودكان عبور مي‌نمايند گذر مي‌كنند اما آهسته‌تر و بر اين اساس كار معلّم شناسايي ـ مراحل رشد كودك در ابعاد مختلف شناختي و عاطفي و طرح روش‌هايي منطبق با سطح رشد كودك در هر يك از اين حيطه‌ها است. رشدگرايان نقش تعليم و تربيت كه تغيير الگويهاي رشد را نمي‌پذيرند و از محيط تربيتي طبيعي و مداخلات تربيتي غير اجباري حمايت مي‌كنند. رشدگرايان به يك ديد مرحله‌اي از تعليم و تربيت ويژه معتقد بوده و مي‌گويند دانش‌آموزان گام‌ها و مراحل مقدماتي يا اوليه رشد مهارت را قبل از گام نهادن به مراحل پيشرفته‌تر مي‌آموزند. مدل رشدي بر روش‌هاي فرآيندآموزي و نيز آموزش شناختي و فراشناختي نفوذ بسيار داشته است.

3ـ مدل رفتاري: اين مدل معتقد است كه تحليل رفتار بنياد هرگونه روش ارزشمند در تعليم و تربيت ويژه است و در آن بر رفتارهاي مشاهده‌پذير و استفاده از تغييرات بيروني گوناگون محيط براي تغيير رفتار تاكيد مي‌گردد. كار معلّم تغيير محيط جهت تغيير رفتار است يعني با تغيير رويدادهاي پيش آيند (رويدادهاي مقدم بر رفتار) و ترغيب رخداد مجرد آنها و رويدادهاي پي‌آيند (رويدادي كه در پي رفتار آمده و موجب استمرار آن مي‌گردد) سعي در نيل به پيامدهاي مطلوب دارد.

كودك داراي مشكل يادگيري داراي ذخيره رفتاري نامناسب است كه معلم بايد با دستكاري رويدادهاي پيش‌آيند و پس‌آيند وي را ياري كند كه رفتارهاي مطلوب را كسب و رفتار نامطلوب را از دست بدهد. مدل رفتاري بر روش مورد استفاده در تعليم و تربيت ويژه چون كنترل محرك ـ مديريت وابستگي ـ چيرگي آموزي و آموزش مستقيم تأثير داشته است. اين روشها با استفاده از عناصري برگرفته از نظريه رفتار گرانه سعي در كنترل رفتار دارند. انتقاد اصلي وارد بر اين نظريه ديد مكانيكي و گريستن چون شيئي به انسان و عدم توجه به مسئوليت فرد نسبت به يادگيري خويش است. در مجموع اين مدل تأثير عميقي بر تعليم و تربيت ويژه داشته است.

4ـ مدل شناختي: در اين مدل بيشتر بر فرآيندهاي تفكر يا ذهني توجه مي‌گردد تا پاسخ‌هاي بيروني و رفتار مشاهده پذير و نحوه پردازش اطلاعات، استخراج معني از آن و فرآيندهايي چون توجه، ادراك، حافظه، مفهوم سازي و... مورد بررسي و توجه است. اين مدل تأثيري قطعي بر روش‌هاي آموزشي شناختي و فراشناختي داشته است. هدف از اين حركتها كارگزاري شناختي و مهارت‌هاي تفكر در دانش‌آموزان داراي نياز ويژه است و نيز فراهم كردن امكان پردازش اطلاعات به شيوه‌اي كارآمدتر از اهداف آنهاست. اين مدل بر فرآيند آموزي نيز تأثير داشته است كه زمينه اصلاح در اينجا فرآيندهاي شناختي است و نه بيولوژيك.

5ـ مدل انسان‌گرا: بنياد مدل انسانگرا بر گرايش انسان بر خودشكوفايي استوار است. يعني ميل اساسي فرد براي نيل به آنچه مي‌تواند از طريق فعاليت‌هاي خودمختار بشود. اين مدل از تواناسازي دانش‌آموز براي قبول مسئوليت بيشتر در يادگيري خود رهبري و استقلال بيشتر طرفداري مي‌نمايد. هواداران اين مدل معتقدند كه كار معلّم تقويت گرايش‌هاي كودك به خود شكوفايي و ساماندهي محيط بگونه‌اي است كه او در تماس با رويدادهاي معني‌دار و مهم قرار گيرد. اين مدل بر حمايت از كودكان داراي نياز ويژه در مقابل فشارهاي شديد اجتماعي و خانواده تاكيد دارد و اهداف هيجاني و اجتماعي را مقدم بر اهداف تحصيلي تلقي مي‌نمايد. اين مدل بر روش‌هايي كه به رشد مهارت‌هاي اجتماعي مناسب صيانت ذات و استقلال در يادگيري و رفتار شناسي تاكيد دارد، تأثير بسياري داشته است.

6ـ مدل اكولوژيك: اين مدل بر اين ديدگاه استوار است كه رفتار تحت تأثير تعامل فرد و خصوصيات محيط شكل مي‌گيرد و به جاي توجه محض به فرد به نظريات اكولوژيك و تحصيل اكوسيستم‌ها يعني سيستم‌هاي مركب از موجودات زنده و غير زنده مثل مدرسه خانواده اجتماع مي‌پردازد. اين مدل هر فرد را يك هستي كامل مي‌داند كه در يك اكوسيستم منحصر به فرد محصور است و براي كاركرد درست اكوسيستم هر جنبه از سيستم بايد به طور هماهنگ با ديگر جنبه‌ها كار كند. در اين مدل مشكلات ناشي از ناهماهنگي يا عدم توازن در سيستم است كه به عنوان يك شكاف بين تواناييهاي فرد و تقاضاها يا انتظارات محيط تعريف مي‌شود لذا هدف مداخله بازسازي توازن در سيستم خواه از طريق تغيير كودك جهت سازگاري با تقاضاهاي محيط و يا بالعكس از طريق تغيير انتظارات محيط است. نقش معلّم ياري به كودك براي حفظ توازن هماهنگ با محيط است. اين مدل از درگيري والدين و خانواده و ديگر اعضاء جامعه در آموزش حمايت مي‌كند و كليه مهارت‌هاي آموخته شده در ضمن تحصيل را بعنوان آمادگي براي انطباق آينده در جامعه مي‌داند.

بر اساس مدل‌هاي مذكور روشهاي متعددي در تعليم و تربيت ويژه ايجاد گرديده كه در ايفا براي آشنايي به ذكر نام 10 روش مرسوم‌تر مي‌پردازيم:

1ـ تحليل رفتاري؛                    2ـ مديريت وابستگي؛

3ـ كنترل محرك؛                    4ـ چيرگي آموزي و آموزش مستقيم؛

5ـ مدل‌سازي و آموزش مهارت‌هاي اجتماعي؛    6ـ فرآيند آموزي؛

7ـ آموزش شناختي ـ فراشناختي؛            8ـ آموزش با ياري همسالان؛

9ـ يادگيري تعاوني؛                10ـ استفاده از كامپيوتر.

در اينجا به ذكر يك سري اصول كلي كه بيانگر وضعيت موجود بوده و براي تصميم‌گيري آموزشي براي دانش‌آموزان داراي نياز ويژه مفيد است مي‌پردازيم:

1ـ معلمان مدارس معمولي اغلب از روشهايي استفاده مي‌كنند كه هم براي دانش‌آموزان با نياز ويژه و هم براي دانش‌آموزان عادي موثر است.

2ـ مشخص گرديده كه بسياري از روش‌هاي مرسوم در كلاس عادي در مورد دانش‌آموزان داراي نياز ويژه ناكارآمد است.

3ـ اهداف يادگيري، اغلب بهترين تعيين كننده روش در يك برنامه خاص دانش‌آموزان داراي نيازهاي ويژه است.

4ـ روش‌هاي تعليم و تربيت ويژه زماني در كلاس درس معمولي مي‌تواند موثر افتد كه بطور مناسب و با توجه به نياز دانش‌آموزان بكار گرفته شود.

5ـ اغلب روش‌هاي تعليم و تربيت ويژه به اين اصل كه موفقيّت مهم‌ترين متغير يادگيري است معتقدند.

6ـ برخي از روشهاي مرسوم در تعليم و تربيت ويژه محتوي و كاربست مشابهي دارند.

7ـ در تعليم و تربيت ويژه هيچ روش واحدي در مواجهه با طيف كل مشكلات اين زمينه كافي نيست.

8ـ محدوديت‌هاي زماني و نبود منابع لازم بر تصميمات معلم براي كاربرد يك روش خاص اثر مي‌گذارد.

9ـ برخي از روش‌هاي تعليم و تربيت ويژه در معرض ارزشيابي آزمايشي قرار نگرفته‌اند و بايد با احتياط بكار گرفته شود.

10ـ كار يافتن روش‌هاي مناسب براي دانش‌آموزان داراي نيازهاي ويژه مستلزم نوعي كوشش و خطاست.

11ـ موفقيت همه روشها منوط به تعهد قوي معلمان در بهبود مهارت‌ها و توانايي‌هاي دانش‌آموزان مبتلاء به مشكلات يادگيري است.

12ـ اغلب روشهاي تعليم و تربيت ويژه متضمن اختصاص منابع درسي اضافي است.

13ـ روش‌هاي تعليم و تربيت ويژه متضمن كادر و خدمات حمايتي اضافي است.

فرآيند آموزي

روشهاي فرآيند آموزي مشتق از مدل پزشكي است. متخصصين اين حوزه اغلب مدعي هستند كه بسياري از كودكان مبتلاء به مشكلات يادگيري دچار اختلالات اساسي فرآيندي هستند كه مانع از رشد آنان مي‌گرد. معلّمين نيز از فرآيندآموزي استفاده مي‌كنند و مدعي هستند كه مهارت‌هاي اساسي اداركي و حركتي و زباني مقدم بر يادگيري مهارت‌هاي رسمي بايد يآموزش داده شود. در ابتدا به توضيح و مقايسه دو اصطلاح ساختار و فرآيند مي‌پردازيم. ساختار و فرآيند دو مفهوم مكمل هستند. ساختار هرگونه هستي ثابت يا شيئي فيزيكي است و يك الگو و هيئت سازمان نيافته است و مي‌تواند بعنوان امري نسبتاّ پايدار در نظم اشياء قابل شناسايي باشد. در مقابل فرآيند عبارتست از يك سلسله كنش يا توالي حركات به سوي يك هدف از پيش تعيين شده (مشخص شده). در ديد پزشكي ساختار بر ارگان يا بخش‌هاي مختلف بدن و فرآيند بر كنش آن مبتني است. پس ساختارها توانايي‌ها يا صفات اصلي و فرآيندها عمليات مربوط به اين ساختارها هستند.

ساختارهاي آسيب ديده به دشواري قابل تغيير است و فرآيند آموزي مستلزم استفاده از تكنيك‌ها و روش‌هايي جهت استحكام عمليات (فرآيندها) توانايي‌هاي روان شناختي است و فرض مي‌شود كه به نقايص مهارت ويژه مربوط باشد. مهارت‌هاي حسي فرد را در رديابي و انتقال محرك‌هاي موجود در محيط به علاماتي كه براي بازشناسي و تعبير و تفسير به نفر قابل انتقال است توانا مي‌سازد. تحريك چند حسي مستلزم تحريك چند گيرنده حسي به قصد افزايش درون داد و يادگيري است و پژوهشها نيز از ارزش مطالب حسي عيني در يادگيري حمايت مي‌كنند. ادراك فرآيندي شناختي است كه به درون داد حسي (احساس) نظم و شكل و معني مي‌دهد و تحت تأثير عوامل شناختي و تجربي است و بصورت كلي شامل ادراك ديداري ـ شنيداري ـ حس جنبشي است. بسياري از آموزش‌هاي اوليه در تعليم و تربيت ويژه بر اين اساس شكل گرفته بود كه كودكان رجحان‌‌هاي يادگيري را بر اساس جهات حسي اوليه (ديداري، شنيداري، جنبشي) شكل مي‌دهند و برنامه‌ها بايد شدت محرك‌ها را در يك يا چند جهت حسي افزايش دهند.

در اينجا اشاره‌اي مختصر به چند مورد از برنامه‌هاي فرآيند آموزي داريم:

آيرس در برنامه تحريك حسي خود بر يكپارچگي حسي به عنوان سازماندهي درون داد حسي براي ادراك پاسخ‌هاي سازشي، يادگيري يا رشد كنش‌هاي عصب شناختي تاكيد مي‌گردد. وي بر نقش قاطع سيستم دهليزي و گيرنده‌هاي عضلاني براي يكپارچگي حسي تاكيد دارد. روسنر در برنامه خود بر نقش مهارت‌هاي ادراكي بر مهارت‌هاي اساسي تحصيلي تاكيد دارد. او بيان مي‌دارد كه فقدان مهارت‌هاي ادراكي كافي به ناتواني در حيطه خواندن و نوشتن و رياضي منجر مي‌گردد. برنامه وي به ادغام مهارت‌هاي اساسي ادراكي و حركتي و ادغام عناصر ادراكي با برنامه تحصيلي تاكيد دارد. در نظرية دومن و الاكاتو كه بر پايه سازماندهي عصب شناختي بنا گرديده است فرض مي‌گردد كه رشد فرد از طريق مراحلي كه در رشد تكاملي نوع انسان وجود دارد ديده مي‌شود و رشد جسماني و شناختي مستلزم سازماندهي كامل عصب شناختي است. برنامه‌هاي آموزشي چون سينه‌خيز رفتن، چرخش در فضا، فعاليت‌‌هاي تعادلي و غيره در راستاي بهبود سازمان عصب شناختي پيشنهاد مي‌گردد.

لازلو و بيراستو معتقدند كه آموزش فرآيندهاي ناقص كه به مهارت‌هاي حركتي و ادراكي حركتي ناكافي مربوط هستند ضروري است. آنها اظهار مي‌دارند كه آموزش بايد به سوي رشد توانايي‌هاي ادراكي حركتي جهت‌گيري نمايد. كرك و كرك بر اساس آزمون ايلي نويز (ITPA) به تهيه برنامه آموزش زبان در حوزه‌هاي درك شنيداري و ديداري، حافظه ديداري و شنيداري، پيوند ديداري و شنيداري، بستگي گراماتيك و بستگي ديداري و بالاخره بيان كلامي و دستي اقدام نمود.

مديريت وابستگي‌هاي تقويت

روش‌هاي مديريت وابستگي به عنوان يك زيرگروه مدل رفتاري كه در آن بر اهميت تحليل و دستكاري رويدادهاي بيروني در كنترل كنش‌هاي فرد تاكيد مي‌شود بر اصول تقويت تاكيد دارد. كاربرد دقيق تقويت كننده‌هاي مناسب مي‌تواند در افزايش تعليم و تربيت بسيار موثر باشد. تقويت‌كننده‌ها عبارتند از اشياء، محرك‌ها، كنش‌هايي كه بطور مشروط در مورد رفتار خاصي بكار مي‌روند و يا حذف مي‌شوند و بر استحكام و فراواني آن مي‌افزايند. تقويت كننده به عنوان كنش اطلاعاتي عمل مي‌كند و جنبه فردي داشته و به انتخاب و رجحان شخصي در زمان و مكان خاص بستگي دارد. تقويت كننده مثبت ارائه وابسته و مشروط يك محرك پس از پاسخ است كه منجر به افزايش رخداد آن پاسخ مي‌گردد و تقويت كننده منفي يعني حذف وابسته و مشروط محرك كه منجر به افزايش رخداد پاسخ مي‌گردد. هر دو نوع تقويت كننده اثر مشابه يعني استحكام و فراواني پاسخ‌ها را افزايش مي‌دهند. گاه مي‌توان با بي‌تفاوتي و عدم تقويت رفتار باعث كاهش و حذف رفتار گرديد كه به اين حذف تقويت كننده خاموشي گويند. تقويت‌ كننده دروني كنترل دروني احساس‌هايي كه ناشي از رضامندي است (رضامندي دست‌يابي به هدف) اما تقويت كننده بيروني كه قوي‌تر هم هست توسط يك عامل خارجي (مثلاً معلم) تدارك ديده مي‌شود. معلّمين معمولاً از 6 نوع خاص تقويت كننده استفاده مي‌كنند:

1ـ حسي و مادي مثل مشكلات و بازي، غذا، در آغوش گرفتن؛

2ـ اجتماعي مثل محرك‌هاي بين شخص موثر بر رفتار مثل لبخند، قدرداني؛

3ـ تقويت كننده فعاليت در برگيرنده فعاليت‌هايي است كه براي افراد حاوي علاقه ذاتي مي‌باشد مثل انجام يك كار هنري؛

4ـ تقويت كننده اطلاعاتي شامل اطلاعاتي كه در مورد پاسخ به سوال دانش‌آموز داده مي‌شود و در صورتي كه منجر به تغيير در الگوي يادگيري شود بعنوان تقويت كننده به حساب مي‌آيد؛

5ـ تقويت كننده ژتوني يعني نماد و شيئي كه به عنوان جايگزين يك تقويت كننده قابل تعويض با آن است مثل ژتون، مهر، ستاره؛

6ـ تقويت كننده پنهان كه عبارت است از قدرداني شخص از رفتار خود با هدف افزايش فراواني رفتارهاي خاص كه نوعي خود حمايت‌گري است.

تنبيه عبارتست از هرگونه محرك تنفرزا كه به منظور كاهش يا حذف سطح يا فراوان رفتارهاي نامطلوب بكار مي‌رود در موقعيت تحصيلي از 5 نوع تنبيه استفاده مي‌شود:

1ـ بازخورد نمادين يا كلامي منفي مثلاً گفتن جمله دوباره اشتباه كردي؛

2ـ تنبيه اجتماعي كه شامل بي‌تفاوتي، محروميت از فعاليت‌هاي مشهور و گماردن در فعاليت‌ها منفور يا دوست نداشتن (تخليه سطل زباله) مي‌شود؛

3ـ محروميت مثل محروميت از همراهي با گروه يا محروميت از يك فعاليت تقويت كننده گروهي (سينما ...)؛

4ـ هزينه پايين يعني حذف تقويت كننده مثبت يا امتيازات بر اساس يك جدول از پيش تعيين شده براي دانش‌آموز با رفتار نامطلوب؛

5ـ بيش تصحيحي يعني نمايش مكرر پاسخ‌هاي درست و مناسبي كه بايد جايگزين پاسخ‌هاي نامناسب گردند مثلاً تكرار مستمر يك تمرين.

توجّه داشته باشيم كه تقريباً همه اشكال تنبيه را بايد با احتياط به كار برد و سعي نمود كه حتي الامكان از تقويت مثبت به عنوان جانشين آن استفاده نمود. تقويت كننده‌‌ها و تنبيه را مي‌توان بر طبق الگوهايي عرضه كرد مثلاً بر اساس زمان‌بندي تعداد و توالي ارائه تقويت يا تنبيه كننده، مثلاً مي‌تواند بلافاصله يا بصورت درنگيده و با تاخير باشد. پژوهش‌ها حاكي است كه تقويت بلافاصله بيش از تقويت با تاخير موثر است. تقويت و تنبيه مي‌تواند مستمر يا منقطع باشد يعني بدنبال هر رفتار بايد در فواصل نامنظم پس از ظهور رفتار خاص داده شود. پژوهش‌ها حاكي است كه معلمين بايد در مواقعي كه دانش‌آموز در حال يادگيري پاسخ جديد است از تقويت مستمر و پس از استحكام رفتار به تقويت متناوب آن بپردازد. تقويت كننده پرتوان آن دسته از تقويت كننده‌هايي است كه اثر بسيار در فرد داشته و در تغيير رفتار فرد بسيار موثر است و ارزش آن توسط فرد يادگيرنده تعيين مي‌شود. تعيين پرتواني تقويت توسط معلم مي‌تواند از طريق آزمايش و خطا و با استفاده از دانش، تجارب گذشته در مورد افراد و موقعيت‌هاي مشابه باشد. از تقويت يا تنبيه مي‌توان براي رفتارهاي شناختي، عاطفي، رواني حركتي بهره برد. بايد توجه داشت كه يك برنامه مديريت وابستگي دربرگيرنده برنامه‌اي است كه در آن كاربرد منظم تقويت و تنبيه‌ها بر رفتار فرد اثر مي‌گذارد. معلّم مي‌تواند با محو تدريجي (fading)  تقويت‌كننده، پس از استقرار و استحكام رفتار، رفتار را بدون تقويت مستمر دوام بخشد. به اين منظور بايد تقويت كننده پرتوان جاي خود را به تقويت كننده ژتوني يا اجتماعي و تقويت كننده مادي جاي خود را به تقويت كننده اجتماعي واگذار نمايد و جدول تقويت از تقويت بلافاصله به گاه به گاه تغيير يابد. به اين ترتيب وابستگي دانش‌آموز به تقويت كننده بتدريج از مادي به اجتماعي و بالاخره به خودساماني و خودكنترلي كه هدف نهايي مديريت وابستگي است برسد.

كاربرد اصول مديريت وابستگي در مدرسه بر اصول زير استوار است:

1ـ رفتار هدف مشخص مي‌گردد؛

2ـ پيش از اجراي مداخله، داده‌هاي پايه‌ گردآوري شود؛

3ـ طرح عمل براي مداخله ترسيم گردد؛

4ـ برنامه تهيه شده و منطبق با نيازهاي دانش‌آموزان باشد؛

5ـ كيفيت و نوع تقويت كننده‌ها منطبق با موقعيت ويژه باشد؛

6ـ در مراحل اوليه برنامه از تقويت‌هاي فراوان استفاده شود؛

7ـ در برنامه مديريت وابستگي همكاري معلمين و والدين جلب شود؛

8ـ از تغييرات رفتاري بايد گزارشات دقيق تهيه و نگهداري شود؛

9ـ برنامه بايستي با ديگر فعاليت‌هاي مدرسه هماهنگ باشد؛

10ـ زماني كه رفتارها مستحكم گرديد بايد تقويت كننده‌ها را بتدريج حذف كرد؛

11ـ ارزشيابي بايد در طول كل برنامه ادامه يابد.

در اينجا به بررسي مختصر روش‌هاي مرسوم در برنامه‌هاي مديريت وابستگي مي‌پردازيم.

الف: اقتصاد ژتوني (token economy) عبارتست از يك سيستم مبادله كه متضمن توزيع نمره ـ برچسب يا هر نشان نمادين در كلاس بعنوان يك تقويت كننده يادگيري است و بر سه قاعده استوار است.

1ـ دانش‌آموز بخاطر رفتار مناسب باب ژتون پاداش مي‌گيرد؛

2ـ ژتون به نسبت تلاش براي پيشرفت در تكليف اعطاء مي‌گردد؛

3ـ ژتون با ديگر تقويت‌كننده‌ها (مثلاً مادي) قابل تعويض است.

يك سيستم ژتوني با رهنمودهاي زير قابل اجرا است:

1ـ سيستمي از پاداش ژتوني بعنوان اعتباري براي كسب تقويت كننده انتخاب نماييد.

2ـ مجموعه قواعدي را تدوين كنيد كه بر طبق آن رفتارهايي كه با ژتون پاداش داده مي‌شود مشخص باشد.

3ـ ژتون بين دانش‌آموزان كه در فعاليت نقش داشته‌اند توزيع مي‌گردد.

4ـ به طرح سيستمي از مبادله ژتون اقدام كنيد. يعني زماني خاص براي مبادله ژتون با ديگر تقويت كننده‌ها در نظر بگيري.

ب: پيمان مشروط يا وابستگي (contingency contracting) راهبردي است كه در آن معلم با دانش‌آموز پيماني مكتوب شامل انجام مجموعه‌اي از تكاليف به شيوه خاص را منعقد مي‌كند و دانش‌آموز در صورت انجام تعهد از تقويت برخوردار مي‌شود. اين راهبرد براي دانش‌‌آموزان با سنين بيشتر مناسب بوده و در زمينه مشكلات رفتاري قابل استفاده است.

اصول زير را در انعقاد پيمان رعايت نماييد:

1ـ پيمان بر اساس اصول واقعي نوشته شود.

2ـ مطمئن شويد كه دانش‌آموز عبارت موافقت‌نامه را مي‌فهمد.

3ـ از آن به عنوان يك موافقت‌نامه دو طرفه و نه به عنوان تهديد استفاده نماييد.

شكل‌دهي (shaping)

روشي است كه مشخصه آن راهبرد گام به گام است و بر آموزش و تقويت هرگام كوچك (يا رفتار) در يك توالي برنامه‌ريزي شده تا نيل به هدف استوار است. معلم تقريب‌هاي متوالي به رفتار مطلوب را تقويت مي‌كند. اصولي كه در شكل‌دهي بايد رعايت گردد:

1ـ مشاهده دقيق فردي كه بايد تحت آموزش قرار گيرد. (مشاهده فرد، گردآوري داده‌ها و شناسايي رفتارهاي پيش نياز)؛

2ـ تصميم در مورد رفتار پاياني و طرح برنامه جهت رسيدن به آن هدف؛

3ـ ملاكي براي اولين تقريب ايجاد مي‌شود؛

4ـ موقعيت مناسبي براي آموزش سامان داده شود؛

5ـ رفتارهايي كه به پاسخ مطلوب نزديك هستند از تقويت افتراقي برخوردار شوند؛

6ـ در تمام مدت آموزش از نشانه‌ها و سرنخ‌هاي كلامي و حركتي استفاده شود؛

7ـ گزارش تغييرات در رفتار هدف و تغيير ملاك.

خاموشي: در اينجا تقويت‌كننده‌هايي كه موجب بقاي رفتار مطلوب مي‌گردد حذف مي‌شوند يعني حمايت از رفتار نامطلوب از محيط يادگيري حذف مي‌شود. روش مستلزم حذف تقويت كننده‌‌هاي موجود بر حسب يك جدول از پيش تعيين شده است.

اصول زير بايد در خاموشي مورد اجرا قرار گيرد:

1ـ شناسايي تقويت ‌كننده‌هايي كه بايد حذف شوند. (شناسايي قدرتمندترين تقويت‌كننده و حذف آن از موقعيت يادگيري)؛

2ـ بايد از حذف همة منابع تقويت از محيط اطمينان حاصل نمود؛

3ـ از روشهاي خاموشي يا بي‌تفاوتي بايد همراه با جدول تقويت مثبت استفاده نمود يعني رفتاري جايگزين رفتار نامناسب شده و تقويت گردد.

تقويت افتراقي ديگر رفتارها (DRO)

اين روش مستلزم بي‌تفاوتي به رفتار (مشكل) و تقويت ساير رفتارهايي است كه بايد جايگزين آن شوند بطور آرمانه (DRO)  متضمن تقويت افتراقي رفتارهايي است كه با رفتارهاي هدف همساز مي‌باشند.

اصول زير بر اين روش حاكم است:

1ـ انتخاب پاسخ‌هايي كه با الگوهاي فعلي رفتار موجود در ذخيره مهارتي دانش‌آموز همسان هستند. مثلاً رهبري و سازماندهي در بازي به جاي پرخاشگري؛

2ـ اطمينان حاصل شود كه همه منابع بالقوه تقويت براي رفتار نامطلوب از محيط حذف شده است. اين اصل كه اصل اساسي فرآيند خاموشي است بسيار مهم است. مثلاً فعاليت‌هاي تقويت كننده خشونت در بازي سازمان يافته مجاز نمي‌باشد؛

3ـ زماني كه رفتار هدف رخ مي‌دهد بايد نسبت به آن بي‌تفاوت بود و رفتار مطلوب را تقويت كرد. مثلاً رفتار پرخاشگرانه در هنگام بازي مورد بي‌تفاوتي قرار گرفته و پاسخ همكارانه مورد ترغيب و تقويت قرار گيرد؛

4ـ رفتار نامربوطي كه جايگزين رفتار نامطلوب مي‌شود با بي‌تفاوتي روبرو شوند.

5ـ از جدول (DRO) در زمينه‌هاي متعدد استفاده شود تا از تعميم اطمينان حاصل گردد.

محروميت (Time – out)

محروم سازي روشي است كه كودك را از دستري به منابع تقويت محروم مي‌نمايد و متضمن دور ساختن وي از گروه كلاسي يا موقعيت آموزشي است. كودكي كه با رفتار نامناسب گروه همسالان را آزار مي‌دهد مورد خوبي براي اين روش است. در مو ارد شديد و طولاني محروميت خود جنبة تنبيهي پيدا مي‌كند لذا جوانب احتياط را بايد در مورد آن رعايت نمود.

در اين روش اصول زير را بايد در نظر داشت:

1ـ از محروم سازي همراه با جدول تقويت افتراقي ديگر رفتارها (DRO) استفاده كنيد. بخاطر داشته باشيد كه هر برنامه‌اي جهت حذف رفتار نامطلوب بايد شامل عناصر معيني از ديگر برنامه‌ها باشد تا پاسخ‌هاي مطلوب را ترغيب كند.

2ـ حيطه‌اي از محروم‌سازي را فراهم كنيد كه خود از فعاليت‌هاي جذاب يا آشفته ساز آزاد باشد.

3ـ هيچگاه از محروم‌سازي به عنوان يك تقويت كننده استفاده نكنيد؛

4ـ هيچگاه از محيط محروميت به عنوان يك محل بسيار تنبيهي استفاده نكنيد؛

5ـ دوره‌هاي محروميت را كوتاه بگيريد. (3 تا 5 دقيقه كافي است مگر موارد خاص)؛

6ـ رفتار فرد را در مكان محروميت كنترل كنيد؛

7ـ هيچيك از رفتارهاي نامطلوب را كه كودك در موقع ورود يا خروج از محيط محروميت ابراز مي‌دارد تقويت نكنيد.

 

هزينه پاسخ

اين روش يك جريمه تحصيلي بر گروه يا فرد به خاطر رفتاري نامناسب و بر حسب يك جدول شرايط از پيش تعيين شده است. اين روش هنگامي كه حذف تقويت كننده در صورتي باشد كه از فرد عمل نامناسبي سر بزند يا بر اساس قواعد تنظيمي عمل نكند تنبيه محسوب مي‌گردد. مثلاً از دست دادن ژتون كسب شده بدليل ناديده گرفتن قواعد. اصول زير را بايستي در اين روش در نظر داشت:

1ـ از هزينه پاسخ در همراهي با جدول تقويت مثبت براي ديگر رفتارها استفاده كنيد. (جايگزيني رفتار مناسب به جاي رفتار نامناسب)

2ـ برنامه را به گونه‌اي ترتيب دهيد كه پاداش از دست رفته به آساني جايگزين نگردد.

3ـ مطمئن شويد كه جرائم واقع گرايانه هستند.

4ـ مطمئن شويد كه جريمه بلافاصله بعد از رخداد رفتار نامطلوب ارائه گردد.

كنترل محرك

اشاره نموديم كه در روشهاي مديريت وابستگي تاكيد بر استفاده از محرك‌هاي پي‌آيند بر رفتار دانش‌آموز بود. اما روشهاي كنترل محرك بعنوان يك مدل رفتاري معطوف به محرك‌هاي پيش‌آيند و تأثير آن بر رفتار است. اين روشها تا حد زيادي بر پايه نظريات واشدن، پاولوف و سكينه استوار است.

برگ فراخوان موجب پاسخ‌هايي مستقل از هرگونه تقويت يا محرك‌هاي پي‌آيند مي‌شود و داراي اشكال متعددي است از جمله بيان كلماتي توسط معلم يا نمادهاي رياضي. محرك‌هاي فراخوان هميشه در دسترس نمي‌باشد و همه محرك‌ها نيز رفتارهاي مورد نظر را فرانمي‌خوانند لذا بايد به دانش‌آموز آموزش داد تا به محرك‌هاي خاص كه بعدها به محرك فراخوان تبديل مي‌شود پاسخ دهد. معلمان از انواع خاص مرك فراخوان استفاده مي‌كنند تا به دانش‌آموزان براي تميز بين محرك مربوط و نامربوط كمك كنند. اين محرك‌ها را سرنخ‌هاي محرك يا محرك‌هاي مكمل مي‌نامند. يك سرنخ محرك، محرك پيش‌آيندي‌ست كه به تشخيص ويژگي‌هاي مربوط به محرك‌ها ياري مي‌رساند (براي آموزش تفاوت رنگ سبز و آبي بگويد سبز مثل علف).

يك نشانه ويژه‌اي از محرك فراخوان است كه به يادگيرنده امكان تشخيص اشياء يا مفاهيم مربوط را از ساير اشياء مي‌دهد. سرنخ پاسخ كنش‌ها يا اشيايي هستند كه رخداد يك پاسخ را در يك موقعيت خاص تسهيل مي‌كند. از سرنخ محرك و نشانه براي كمك به تشخيص محرك‌ها و از سرنخ پاسخ براي كمك به يادگيرنده در جهت انتخاب پاسخ‌هاي درست بهره مي‌بريم.

اصطلاح كنترل محرك يعني كاربرد محرك‌هاي فراخوان جهت كنترل پاسخ‌ها يا حدي كه در آن يك محرك پيش‌آيند احتمال رخداد يك پاسخ خاص را تعيين مي‌كند. از تقويت‌هاي بيروني براي فراخوان چنين پاسخ‌هايي استفاده نمي‌شود. مثلاً اگر با ظهور يك دستورالعمل كودك كليدي را فشار دهد و با استفاده مكرر از اين جريان به سطح بالايي از پاسخ‌هاي درست منجر گردد گفته مي‌شود كه وي تحت تأثير كنترل محرك است. روشهاي كنترل رفتار و روش مديريت وابستگي هر دو داراي هدف مشترك يعني كنترل رفتار هستند اما راهبردهاي متفاوتي دارند. در كنترل محرك هدف دستكاري محرك‌هاي پيش‌آيند براي برجسته‌سازي محرك بگونه‌اي است كه دانش‌آموز بتواند ويژگي اساسي را تشخيص داده و بر اساس آن پاسخ دهد. در مقابل مديريت وابستگي بر درستكاري محرك‌هاي پي‌آيند براي تأثير بر تغييرات در پاسخ يادگيرنده تاكيد مي‌ورزد.

محرك‌هاي مورد استفاده در كنترل محرك اغلب از نظر پيچيدگي باهم فرق مي‌كنند. گاه موارد ساده مثل رنگ‌ها و نمادها و در مواردي دستورالعمل‌ها و فرامين پيچيده. معلم بايد در آغاز كار از محرك ساده استفاده و سپس به محرك‌هاي پيچيده‌تر بپردازد.

درجات متفاوت كنترل محرك وجود دارد. در بعضي موقعيت‌ها استفاده از محرك فراخوان موجب پاسخ با شدت تمام خواهد گرديد و در ديگر موقعيت‌ها پاسخ با شدت و فراواني كمتري رخ مي‌دهد. كنترل بخشي (partial control) شامل موقعيت‌هايي است كه در آن محرك كنترل چند كاملي بر پاسخ‌ها ندارد. زمان و مقدار استفاده از محرك بر ميزان كنترل آن اثر مي‌گذارد. اگر پاسخي به يك محرك مدت زمان قابل ملاحظه‌اي ارائه شود ممكن است توان خود را از دست داده و پاسخ‌ها زايل شود. اگر پاسخ به محرك تمرين كافي نشود استحكام آن كاهش مي‌يابد اگر محرك‌ها بسيار زياد ارائه شوند توان خود را از دست مي‌دهند و پاسخ را فرانمي‌خوانند. همچنين كنترل محرك منوط به ديگر تأثيرات رقيب است. مثلاً با تغيير محيط يادگيري يا ابعاد تكليف يادگيري احتمال تغيير ميزان كنترل محرك نيز تغيير مي‌يابد. هدف معلمان بناي كنترل محرك بر رفتارهاي اساسي و به خاطر يادگيري سطح بالاتر است.

محرك تشخيصي محركي است كه بر حضور آن پاسخ تقويت مي‌شود و در نبود آن پاسخ تقويت نمي‌شود. دانش‌آموز ياد مي‌گيرد در صورتي  كه به اين محرك پاسخ مناسب دهد از تقويت كننده مناسب برخوردار خواهد شد.

معلّم                    دانش‌آموز                      معلّم

به من نگاه كن        نگاه (تماس چشمي)        لبخند

(ترك تشخيص)           (پاسخ)                      (تقويت)

ترك غير تشخيصي محركي است كه در حضور آن يك پاسخ تقويت نمي‌شود. در موقعيت كلامي محركي است كه معلم از دانش‌آموز مي‌خواهد در زمينه‌اي خاص نسبت به آنها بي‌تفاوت باشد. اين محرك‌ها بالقوه محرك‌هاي حواس پرت‌كن هستند ولي در اين مصدر يادگيرنده را از پاسخدهي در زمان درست به محرك مناسب باز نمي‌دارد.

مي‌توان گفت كه يكي از اهداف اوليه كنترل محرك آموزش دانش‌آموزان جهت تميز محرك‌هاي تشخيصي از محرك‌هاي غير تشخيصي يا بعبارت ديگر تشخيص محرك‌هاي مربوط و نامربوط از يكديگر است.

 

 

 

 

كنترل محرك در زمينه‌هاي تربيتي

كنترل محرك داراي چند كنش اساسي است. اول آنكه براي كليه جنبه‌هاي اوليه زندگي اساسي است.

دوم آنكه كنترل محرك وسيله‌اي براي كسب اطمينان از اين است كه رفتارهاي اساسي در چنان سطحي از تبحر تدريس شده است كه براي نام بردن حروف الفبا و شمارش 1 تا 100 ضروري است. در اينجا با ارائه يك نماد كودك بايد قادر باشد نام آن را به زبان آورد. بسياري از معلمين معتقدند كه چنين واقعياتي بايد تا حد بالاي چيرگي دانسته شود و بدون پاسخ‌هاي خودكار در اين سطح بسياري از كاركردهاي سطوح بالاتر خواندن و رياضي غيرممكن است. بايد توجه داشت كه دانش‌آموز بايد درك فهمي از اين نمادها داشته باشد كه اين مهم با ارائه محرك‌هاي معني‌دار از طريق توضييح و توصيف صورت مي‌گيرد. قابل ذكر است كه در بسياري موارد تكنيك‌هاي كنترل محرك بر روش‌هاي منسوخ مثل يادگيري طوطي‌وار ارجح است.

رهنمودهايي براي كنترل موثر محرك

1ـ مطمئن شويد كه محرك‌هاي تشخيصي از ديگر محرك‌ها كاملاً متمايز‌اند. اساسي‌ترين عامل در آغاز آموزش تصريح سيستم علامتي است. علائم بايد صريح و نامبهم باشد. معلم بايد به دانش‌آموز كمك كند تا محرك‌هاي تشخيص و غير تشخيص را از طريق تدارك سرنخ‌هاي محرك تشخيص دهند.

2ـ يك تقويت كننده مطلوب انتخاب كنيد.

3ـ تمرين مناسب را ترتيب دهيد. اين مهمّ متضمن چند مرحله است:

الف: پاسخ مطلوب و تقويت كننده را مشخص كنيد.

ب: به محرك تشخيص توجه كنيد.

ج: از كودك بخواهيد به محرك پاسخ دهد.

د: بلافاصله پاسخ صحيح را تقويت كنيد.

هـ: محرك‌ها و پيوند بين محرك‌ها را تا آنجا كه ممكن است معني‌دار كنيد.

4ـ همه رهنمودها را به طور انتخابي حذف كنيد. اين فرآيند حذف تدريجي صورت مي‌گيرد.

5ـ بطور انتخابي تقويت‌كننده‌هاي وابسته را حذف كرده و از محيط دسته‌اي از تقويت‌كننده‌هاي طبيعي را برگزينيد كه براي حفظ رفتار مطلوب قابل استفاده‌اند. يعني با استقرار و تداوم رفتار تقويت پيوسته به متناوب تبديل مي‌شود.

6ـ براي ارزشيابي ادواري از سطح نگهداري رفتار مطلوب برنامه‌ريزي كنيد.